Руководителю изостудии

Формат картины 
и выразительность

А. ЩЕРБАКОВ

В свое время в методике обучения изобразительному искусству была высказана мысль, что композиция должна стать всеобъемлющим принципом организации учебного процесса*.

*См. Ще р б а к о в В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 1999, с. 95. Автор вводит попытке «метод композиции» как особый метод обучения.

Несомненно, композиция есть важнейший элемент обучения. Однако, чем оправдывается такое расширенное ее толкование, столь универсальное значение, какое придается ей в вышеприведенных словах? Вообще говоря, очень многим, и это ясно из тех многочисленных сочинений, которые посвящены композиции. Мы рассмотрим лишь один аспект проблемы, касающийся момента, внешне очень простого, почти элементарного, однако яснее, чем другие, раскрывающего глубинную связь композиционной деятельности с тем, что называется «художественным развитием» или «воспитательным воздействием» занятий изобразительным искусством. 
Представление о работе над композицией связано с представлением об эскизе. В самом деле, композиционная работа в процессе эскизирования подразумевает поиск, выбор, решение, требует испробывания разных вариантов, отбора и отшлифовки лучшего из них. Эскизирование представляет собой необходимую стадию работы над картиной — по крайней мере, в классическом ее понимании. Это обязательный элемент профессиональной деятельности художника. 
В работе над эскизом есть, так сказать, «внутренняя» сторона — мы имеем в виду проработку самого изображения или сюжета, решение связей между внутренними элементами картины. Но есть сторона и «внешняя» — определение формата, рамки, в которую заключено изображаемое. Поскольку первое по справедливости понимается как главное, в композиционной деятельности и представляет наибольшие трудности, в том числе и технические, а рисование рамки (неважно, в начале работы над эскизом или по окончании проработки сюжета) кажется начинающему делом элементарно простым, то поэтому, очевидно, как у учащихся, так и у педагогов происходит недооценка этой операции и ускользают принципиально важные возможности композиции. Задачу выбора формата или, употребляя популярное среди педагогов выражение, «проблему кадра» мы и рассмотрим. (Подлинное значение этой проблемы знает теория кино; глубоко понимал ее применительно к живописи С. Эйзенштейн; здесь же мы берем лишь один из ее аспектов.) Разумеется, вниманием к данной проблеме не ограничиваются педагогические задачи обучения композиции. 
Возьмем рисунок начинающего, типичную работу подростка, занимающегося рисованием, например, портрет. Он типичен не только тем, что далек еще от профессионального владения изобразителъным мастерством, но выполнен на стандартном листе альбома, изображение помещено самым простым, само собой разумеющимся способом — «академически», можно сказать, или так, как на фотографии для документа. Легко поверить, что рисующий в первую очередь и главным образом думал о проработке головы или «лица» и даже немало преуспел в этом в меру своих сил. 
Испробуем способом «кадрирования» разные варианты композиционного решения этого же рисунка. Прибавило ли что-либо к нему это «кадрирование»? Не стали ли эти варианты прежде всего «законченнее», чем исходный рисунок? Не появилась ли в них большая определенность и даже иная смысловая значимость — не стал ли один из них чем-то вроде шаржа, а другой не приобрел ли нечто лирическое? Мы имели случай показывать этот рисунок с вариантами группе педагогов, и они подтвердили наличие предположенного нами эффекта. 
Но в этих случаях можно увидеть и общую закономерность, которую приблизительно следовало бы выразить так: смысл изображения небезразличен к листу, на котором оно помещено, и к самому формату листа. Соотношение изображения с листом содержательно, или иначе — выразительно. Особый характер, особая музыка, так сказать, данного изображения зависят и от этого соотношения. Может быть, это положение относится к числу наиболее общих законов композиции — законов, которыми так хочет обладать педагог которые хочет скорее узнать ученик. 
Но чаще всего именно безразличие к листу типично для начинающих на определенной стадии их развития. Это хорошо видно при просмотрах работ подростков. Педагоги хорошо знают, что начинающие подростки обычно ведут сюжетный рисунок с какого-то частного момента, следуя логике сюжета, совершенно не думая о том, что получится у них в целом. При работе с натуры для рисунков начинающих характерна особая незаконченность — проработка, допустим, центральных предметов в натюрморте и небрежность выполнения периферийных деталей, незакрашенность фона; изображение плавает на листе. Об источниках этого безразличия мы пока не говорим: оно может быть следствием специфического предметного отношения к изображению у подростков, но может быть и результатом определенных недостатков предшествующего обучения или каких-то влияний. 
Недостатки обучения в этом смысле сильнее всего сказываются и не у совсем начинающих. Специфическое безразличие к листу бывает и у людей, уже умеющих, даже и у профессионально владеющих «грамотой» изображения-мастеровито пишущих маслом или лихо рисующих. Выражается это безразличие в определенных штампах выбора объектов изображения, в штампах постановок натюрморта, размещения на листе предметов и т. п. Эти штампы, между прочим, поддерживаются и некоторыми пособиями по композиции для начинающих, в которых под видом «законов композиции» утверждаются некие каноны размещения предметов на листе. Например, высокий должен быть в центре, слегка сдвинут; голова должна быть выше середины листа; для дерева нужно брать вытянутый вверх формат, для поля — горизонтальный и т. п. Эти рецепты восходят к старой академической школе, где они, возможно, в свое время имели какое-то оправдание. Пресловутый грех «этюдности», возможно, тоже в значительной степени объясняется безразличием к формату и композиции. Даже очень энергичное, «живописное» исполнение не компенсирует специфической скуки и вялости банального композиционного штампа. 
Задача педагога, вообще говоря, состоит как раз в том, чтобы вооружить ученика пониманием общего закона, общей объективной закономерности — в данном случае научить видеть зависимость содержательного смысла произведения в том числе и от формата. Готовые же штампы — это примерно то же, что готовые ответы на арифметические задачи. Заучивать эти ответы — дело бессмысленное. Ученик учится именно способам решать задачи, учится процессу и методам решения, которые в жизни он применяет к тем задачам, с которыми ему придется сталкиваться. 
Поскольку говорят иногда о «языке искусства» или о «художественном языке», можно, очевидно, говорить и о «художественном высказывании» — специфическом высказывании, не переводимом на другой язык. Владение законом, о котором мы говорим, предполагает со стороны учащегося именно творчество в том смысле, что учащийся обучается умению сознательно формулировать свое «художественное высказывание». 
Заметим, и это нам кажется важным, что такое формулирование высказывания в данном случае не вступает в конфликт с задачей изображения видимого мира, с задачей «точного» или «достоверного» его изображения; такое формулирование не требует «отхода от натуры» или «пренебрежения натурой», или «деформации» ее. Владение таким языком есть элемент развития «художественного мышления», аналогично тому, как владение обычным языком есть элемент развития обычного мышления. 
Можно сказать также, что овладение этим элементом художественного языка есть также и элемент развития «художественного видения». Это можно представить себе приблизительно так. При разглядывании изображаемого фрагмента действительности мы можем мысленно ограничивать его рамкой. По крайней мере в классической системе изображения, базирующейся на классической перспективе, так и происходит (говоря несколько схематически). Более того, рисующий, который намеревается создать «картину» на основе изображения того, что он непосредственно видит, работая в этой системе (а о ней мы и ведем здесь речь), будет вынужден в конце концов замкнуть выбранный им для изображения фрагмент рамкой даже и несознательно. Сознательный же выбор мотива для изображения, опять же говоря схематически, состоит как раз в том сознательном испытывании различных вариантов такого наложения. Легко понять, что содержание изображаемого (выбранного) будет более или менее значительно варьироваться в зависимости от способов таких наложений. 
Оказывается, поскольку речь идет об изображении, о том, что способ рассматривания натуры и содержание видимого взаимосвязаны, и это последнее не исчерпывается простым перечнем наименований предметов и объектов, входящих в предлежащую ситуацию. Специфический способ художника смотреть на натуру что-то прибавляет сверх того, дополнительно к тому, что дает практический, обыденный, так сказать, способ смотреть на натуру. Можно сказать, что взгляд, вооруженный особым художественным инструментом зрения (в нашем случае — всего-навсего элементарный перспективный кадр; есть и другие), видит больше или, вернее, может видеть больше, чем не вооруженный таким способом. 
Вообще-то, очевидно, мы видим все же обычные, житейские предметы и их связи, но в новых, неожиданных сочетаниях и переплетениях, с новыми ассоциациями, трудно перечислимыми и даже, вероятно, невыразимыми на другом языке. Мир предстает как бы в новых, если угодно, «духовных» измерениях, становится стереоскопичнее. Такой взгляд на мир может иногда иметь значение «художественного открытия». Идя дальше, можно увидеть, что этот принцип-«наложения рамки» — может иметь место и при разглядывании картины или же одного завершенного фрагмента, то есть проникать, так сказать, вглубь, оживляя и обогащая содержанием любой, даже самый простой по предметному составу мотив. 
Между прочим, описанный феномен представляет собою особый специфический вклад традиционной перспективы в развитие нашего художественного видения. И думая о каком-то преодолении перспективы как якобы о натуралистическом способе изображения, следует подумать прежде всего о том, чем придется пожертвовать в случае отказа от нее. 
Все сказанное не означает, что если изображенный на портрете персонаж вышел глупым на вид (художник «увидел» его глупым), то это так и есть на самом деле. Это означает только, что художник должен сознавать, что творит, и что в искусстве всегда есть то, что называют «отношением» или «интерпретацией». То, о чем мы говорим, есть частный случай этих общих категорий. 
При всей простоте описанного процесса он все же на практике обучения не дается учащемуся сразу. Воспитать такой способ видения — забота педагога. Надо хорошо понять, что изображение предмета, единичного предмета — это абстракция или результат искусственной, абстрагирующей операции. В действительности мы видим всегда конкретную ситуацию, то есть предмет среди других предметов, в среде, в отношениях и связях, и они бесконечны. Кроме того, мы видим всегда эту ситуацию под определенным углом зрения, в определенном состоянии — и с определенной степенью нашего интереса, внимания, при определенном именно отношении, которое как-то влияет и на интерес, и на внимание. Изображением является весь лист со всем, что в него входит; рамка (формат) безраздельно входит в целое изображение (практически, правда, бывает удобно говорить об изображении отдельного предмета в картине, например, об этом вот яблоке в натюрморте и т. п., но нужно помнить об условности такого выделения). 
Чтобы хорошо усвоить эту учебную проблему, ученик должен постараться, «побарахтаться», помучиться над ней. От педагога зависит конкретизировать ее в серии более мелких и частных задач, в различных учебных жанрах — акцентировать внимание на выборе предметов для натюрморта, на остром выборе пейзажного мотива, на сопоставлении различных случаев кадрирования и т. п. И если в какой-то момент в работе ученика станет заметно, что он самостоятельно, без понуждения учителя стал как-то обыгрывать формат листа и его заполнение, это будет признаком того, что в его художественном развитии произошел существенный сдвиг. 
В заключение заметим, что аналогичное, хотя и несколько более сложное рассуждение будет верно и в отношении всех прочих элементов изображения и композиции. Принципиально подобное же рассуждение может быть построено не только для классической перспективной системы изображения, но и для других, поскольку таковые существуют.